Este artigo teve como objetivo analisar como se materializou a rela��o entre trabalho e educa��o no Col�gio T�cnico da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Para isso, foram analisadas as origens dessa rela��o, referente � educa��o de forma��o geral com a profissional. Foram analisadas tamb�m a influ�ncia do capitalismo, Fordismo, Taylorismo e Toyotismo, juntamente com os decretos 2.208/1997 e 5.154/2004, com alguns projetos que foram implantados neste per�odo, como: Escola de F�brica, Integra��o da Educa��o Profissional ao Ensino M�dio de Educa��o de Jovens e Adultos (PROEJA) e do Inclus�o de Jovens (PROJOVEM). Para em seguida, abordar como tudo isso se materializou no Col�gio T�cnico da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Unitermos: Educa��o profissional. Trabalho. Qualifica��o.
Introdu��o Essa rela��o entre trabalho e educa��o ficou mais pr�xima a partir da d�cada de sessenta, devido ao surgimento da teoria do capital humano, fazendo com que a educa��o tivesse grande import�ncia para o desenvolvimento econ�mico, porque ela potencializa o trabalho, qualificando a m�o-de-obra. Nestas circunst�ncias, os educadores ficavam divididos em rela��o a qual tipo de escola que iriam defender. As d�vidas eram sobre uma educa��o apenas com a forma��o geral com ou sem a forma��o vocacional e profissional, ou uma escola dualista, tendo apenas o ensino geral sem a forma��o profissional, ou ainda, sobre uma escola �nica, juntando as duas forma��es (SAVIANI, 1996). Para entender melhor o que significa trabalho, Saviani (1996, p. 152) o defini como �o ato de agir sobre a natureza, adaptando-a �s necessidades humanas�. A partir dessa defini��o, � poss�vel perceber o trabalho como ess�ncia humana. Mostrando que para o homem continuar existindo, ele necessita produzir sua pr�pria exist�ncia pelo o seu trabalho, fazendo com que sua vida seja determinada pelo modo que sua exist�ncia � produzida. No modo de produ��o comunal, o qual � chamado de comunismo primitivo, as pessoas se educavam ao mesmo tempo em que trabalhavam umas com as outras, cultivando a terra, estando ligados educa��o e trabalho. Quando essas pessoas passaram a dominar a terra, surge o excedente e a propriedade privada, dividindo as pessoas em classes. Tendo pessoas donas dos meios de produ��o e outras para venderem a sua for�a de trabalho. Passando a existir um grupo que precisava trabalhar para se manter e sustentar o outro grupo, o que n�o precisava trabalhar porque tinham pessoas as quais trabalhavam no seu lugar, assim, surgiu uma classe ociosa e diferenciada. Neste contexto, surge a escola, para que essas pessoas, pertencentes � classe ociosa e dominante pudesse frequentar para desenvolver estudos significativos, com atividades nobres e dignas, aprendendo atitudes corteses e atividades guerreiras. Enquanto a grande maioria da popula��o continuava se educando pelo trabalho, no pr�prio processo de produzir a sua exist�ncia e a exist�ncia de seus senhores (SAVIANI, 1996). Capitalismo, Fordismo, Taylorismo e Toyotismo Com o surgimento do capitalismo, as rela��es entre educa��o e trabalho mudam, deixam de ser naturais para serem sociais, atrav�s do contrato social. Tendo o trabalhador sua liberdade para vender a sua for�a de trabalho para os donos dos meios de produ��o. E a escola nesta conjuntura se torna importante para a sociedade burguesa, porque ela aparece como agente ligada ao progresso, �s necessidades de h�bitos civilizados, os quais correspondem � vida em sociedade e � forma��o do cidad�o. Por isso, a sociedade moderna e burguesa defende a escola universal, gratuita, obrigat�ria, leiga e para todos. Saviani (1996) diz que a escola � ao mesmo tempo desvalorizada e hipertrofiada, e tamb�m ampliada e esvaziada, porque a partir do momento em que a humanidade � dividida em classes, surge a escola, com essa divis�o, colocando as pessoas em posi��es antag�nicas, com uma classe que explora, e outra que domina. Mas a escola que � defendida pela sociedade burguesa, aquela universal, gratuita, obrigat�ria, leiga e para todos, acaba sendo contradit�ria, porque era destinada �s elites, tendo a base de sua forma��o o trabalho intelectual. J� a escola destinada �s massas, apenas se limitam � escolaridade b�sica, com o objetivo de promover as habilidades para a forma��o profissional. Sobre este assunto, Frigotto (2008) diz que a educa��o tem um papel fundamental para a evolu��o do capitalismo, promovendo desigualdades entre as na��es e grupos sociais. Essa materializa��o ocorre por meio da educa��o profissional, inculcando nos seus frequentadores que para eles conseguirem um emprego precisam se tornar cidad�os produtivos, adaptados, adestrados e treinados. E assim, a educa��o acaba sendo caracterizada �pelo vi�s economicista, fragment�rio e tecnicista� (p. 10). Alguns te�ricos da economia pol�tica, afirmavam que a escola era totalmente dispens�vel aos trabalhadores, e a instru��o escolar era tempo roubado da produ��o. Adam Smith pensava diferente, para ele, os trabalhadores deveriam receber instru��es, por�m, em doses homeop�ticas. Dessa maneira, os trabalhadores recebendo essas instru��es em doses homeop�ticas, na opini�o de Adam Smith, eles poderiam se inserir melhor no processo produtivo, tendo um pensamento mais �gil, sendo aptos a viver em sociedade, tornando-se mais flex�veis. Esses conhecimentos m�nimos eram positivos para o funcionamento do sistema capitalista e o controle das classes populares, por�m, se esses conhecimentos ultrapassassem esse m�nimo, o objetivo das classes dominantes entraria em contradi��o (SAVIANI, 1996). Nessa sociedade moderna, o conhecimento � considerado como for�a produtiva, como diz Francis Bacon que o conhecimento � poder. A sociedade capitalista se caracteriza pela propriedade privada, a qual pertence �s pessoas das classes dominantes, e se o saber � for�a produtiva. Esse saber n�o pode pertencer �s pessoas das classes populares, porque se eles tiverem acesso a esses saberes, eles passar�o a possuir tamb�m os meios de produ��o, o que vai de encontro com as ideias capitalistas, a qual diz que o trabalhador s� pode ter a sua for�a de trabalho, n�o podendo ter acesso aos conhecimentos. Mas sem o conhecimento, esse trabalhador n�o poder� produzir, porque para produzir algo, � preciso ter o m�nimo de conhecimento, que pode ser adquirido pela a educa��o em doses homeop�ticas. Com o aparecimento das m�quinas, a qual viabilizava a materializa��o das fun��es intelectuais no processo produtivo, a escola, tem a import�ncia de objetivar a generaliza��o das fun��es intelectuais na sociedade. A introdu��o da m�quina eliminou a exig�ncia de qualifica��o espec�fica e imp�s um patamar m�nimo de qualifica��o geral (FRIGOTTO, 2008). A partir da�, surge o taylorismo e o fordismo, para resolver esse problema da qualifica��o dos trabalhadores, desenvolvendo uma forma de trabalho pela qual os trabalhadores n�o precisassem dominar um conhecimento grande para fazer as suas atividades, e o saber que ele deveria possuir, n�o correspondia �quele conhecimento que faz parte da for�a produtiva. E assim, cada trabalhador s� dominava aquela parcela que ele executava no processo de produ��o coletivo, estando o saber sistematizado, respons�vel pelo processo de produ��o, concentrado apenas nas classes dominante (ALVES, 2008). Em seguida, surge o toyotismo, que tem como caracter�stica a acumula��o do capital, a acumula��o flex�vel, desenvolvendo uma nova hegemonia do capital na produ��o como condi��o pol�tica para a retomada da acumula��o capitalista. O toyotismo est� preocupado em realizar uma nova captura da subjetividade do trabalho pela l�gica do capital, atrav�s do conceito de empregabilidade, ocultando a natureza tardia do desenvolvimento do capital, estimulando a produ��o destrutiva e a exclus�o social. E dessa forma, esse conceito, acaba influenciando as pol�ticas de forma��o profissional (ALVES, 2008). Como nos mostra Souza (2004), as pol�ticas de educa��o profissional contribuem para a adapta��o dos trabalhadores �s novas demandas de qualifica��o do trabalho e da produ��o, sendo vista pela sociedade como a �nica condi��o para que se consiga entrar e permanecer no mercado de trabalho. Dessa forma, esses trabalhadores buscam uma forma��o de novas compet�ncias, quando na verdade, o toyotismo estimula a competi��o, o esfor�o individual e a rentabilidade dos servi�os. Todas essas caracter�sticas acabam sendo usadas como crit�rios de qualidade para os servi�os da escola, propagando a ideia de que as mudan�as no mundo do trabalho e no dia-a-dia da sociedade capitalista s�o consequ�ncias do avan�o cient�fico e tecnol�gico, fazendo com que todas as contradi��es existentes tenham um car�ter natural. O resultado disso � a afirma��o inabal�vel do que acontece nesse processo, restando � sociedade apenas a conforma��o desses acontecimentos. Como foi mostrado nos par�grafos acima, o mercado de trabalho est� sempre influenciando as pol�ticas da educa��o profissional, fazendo com que os curr�culos das escolas profissionais sejam definidos de acordo com as necessidades das empresas, n�o tendo como prioridade a forma��o geral. A partir de agora, vamos abordar alguns decretos da educa��o profissional brasileira. As pol�ticas p�blicas da educa��o profissional brasileira. Do decreto 2.208/1997 ao 5.154/2004 Na d�cada de noventa existiram muitas transforma��es no Brasil, as quais muitos autores, como Gaud�ncio Frigotto e Maria Ciavatta, consideram esse processo hist�rico como uma revolu��o passiva, transformista ou moderniza��o conservadora. Isso porque essas reformas fizeram com que a desigualdade e a degrada��o da qualidade de vida dos trabalhadores permanecessem contribuindo para que as estruturas sociais detentoras do poder continuassem nas mesmas posi��es, promovendo a mesma desigualdade social. Como dizem Silva e Inverinizzi (2007) que nesse per�odo, o pa�s tinha como foco buscar o controle da infla��o, da estabilidade econ�mica e do super�vit, com a inten��o de dar mais confian�a aos investidores e pagar os juros da d�vida. Dessa maneira, o pa�s desenvolvia uma economia capitalista dependente e associada, procurando se ajustar � l�gica insaci�vel dos centros hegem�nicos do capital, e a consequ�ncia disso, foi o aumento do desemprego e subemprego, viol�ncia, pobreza e desigualdade. De acordo com os mesmos autores, a educa��o profissional ap�s a aprova��o do decreto 2.208/97 sofreu um grande retrocesso na sua hist�ria, na quest�o da equival�ncia entre o ensino m�dio e a educa��o profissional. Isso acontece porque segundo os autores, esse decreto anulou o desenvolvimento do projeto educacional progressista iniciado no per�odo de redemocratiza��o. Com a aprova��o do decreto 2.208/97, o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso utilizou os recursos do Programa de Expans�o da Educa��o Profissional (PROEP) para transformar as escolas t�cnicas em Centros Federais de Educa��o Tecnol�gica. E assim, acabou promovendo um est�mulo para que houvesse um maior estreitamento entre educa��o e mercado, o que acabou ocasionando, como mostra Silva e Inverinizzi (2007, p.3) �a articula��o do sistema de educa��o profissional com os setores empresariais, transferindo-lhes a responsabilidade pela defini��o curricular, gest�o e financiamento das institui��es�. Sendo assim, a educa��o profissional acabou tendo um car�ter de responder �s exig�ncias do mercado de trabalho, esquecendo-se de possibilitar uma educa��o que formasse o verdadeiro cidad�o, dando possibilidades para se tornarem adultos, adquirindo os crit�rios gerais que sirvam para desenvolverem o car�ter. Sendo uma escola de liberdade e de livre iniciativa e n�o uma escola de escravid�o e mecanicidade; ou seja, tendo como o objetivo principal da escola formar pessoas cr�ticas, aut�nomas e conscientes de seus atos. Ao contr�rio desses objetivos citados acima, a educa��o profissional do governo FHC, defendida pelo decreto 2.208/97, por pol�ticas neoliberais, buscou uma forma��o a qual:
Um dos pontos pol�micos desse decreto, de acordo com Mau�s, Gomes e Mendon�a (2007) foi a obrigatoriedade da independ�ncia do ensino m�dio em rela��o ao t�cnico, impossibilitando a oferta do curr�culo integrado. Al�m dessa quest�o, ainda houve a obrigatoriedade das escolas adotarem o curr�culo baseado nas compet�ncias para buscar uma maior efici�ncia das institui��es educacionais. Todas essas modifica��es na educa��o profissional podem ser caracterizadas como um ajuste econ�mico e ideol�gico, buscando a redu��o de custos para restabelecer o car�ter produtivista da educa��o atrav�s de uma conten��o de poss�veis tens�es sociais para que as pol�ticas neoliberais pudessem ser colocadas em pr�tica estimulando a competitividade e o individualismo. Com o in�cio do Governo Lula houve o an�ncio de que as pol�ticas da educa��o profissional seriam reformuladas, como mostra o pronunciamento do Minist�rio da Educa��o, citado por Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 1089), com a inten��o de:
A partir dessas afirma��es, o novo governo ainda tinha o compromisso assumido com a sociedade da revoga��o do decreto 2.208/97, para restabelecer a possibilidade de integra��o do curr�culo do ensino m�dio com o t�cnico, promovendo pol�ticas de educa��o profissional mediante programas focais e contingentes, como �Escola de F�brica, Integra��o da Educa��o Profissional ao Ensino M�dio de Educa��o de Jovens e Adultos (PROEJA) e do Inclus�o de Jovens (PROJOVEM)�. (p. 1090) Ap�s a revoga��o do decreto 2.208/97, foi aprovado o novo decreto 5.154/2004, tendo como objetivo restabelecer a possibilidade do ensino integrado entre educa��o geral e forma��o espec�fica. De acordo com esse novo decreto, a forma��o dos jovens exclu�dos do mercado de trabalho e que n�o tiveram condi��es de ter acesso � educa��o, acabou sendo direcionado por uma l�gica empresarial, como pode ser observado no projeto Escola de F�brica. Esse projeto, de acordo com Mau�s, Gomes e Mendon�a (2007), teve como objetivo oferecer uma forma��o profissional aos jovens, atrav�s de cursos com uma carga hor�ria m�nima de 600 horas, tendo a avalia��o e certifica��o a cargo das prefeituras, funda��es, cooperativas e Escolas T�cnicas. Por�m, eram as empresas que disponibilizavam a estrutura e indicavam os funcion�rios e instrutores para que o curso pudesse funcionar. O que acontecia na verdade � que a defini��o dos curr�culos dos cursos eram organizados pelas empresas, e quem pagava era o Governo Federal. Tudo isso, acontecia por meio da parceria do governo com as empresas, no sentido de limitar a qualifica��o do trabalhador �s demandas exclusivas do processo de produ��o. Tamb�m � criado o PROJOVEM, com o mesmo objetivo que a Escola de F�brica, integrar o ensino fundamental, qualifica��o profissional e a��o comunit�ria. Em contrapartida, o que acontecia segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) � que os dois programas n�o se integravam com outras pol�ticas, como a inser��o profissional e a melhoria de renda das fam�lias. Surge a necessidade do governo lan�ar um curso de forma��o profissional na modalidade EJA, e assim, o MEC cria o Programa de Integra��o da Educa��o Profissional ao Ensino M�dio na Modalidade de Jovens e Adultos (PROEJA), obrigando as institui��es da rede federal de educa��o t�cnica e tecnol�gica a oferecer um percentual das vagas oferecidas ao ensino m�dio integrado � educa��o profissional destinado aos jovens acima de dezoito anos e adultos que tenham cursado apenas o ensino fundamental. Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) fazem algumas cr�ticas ao PROEJA quanto a algumas incoer�ncias em rela��o � carga hor�ria desse curso, que segundo eles, ocorrem deslizes �ticos, pol�ticos e pedag�gicos. Primeiramente, pela imposi��o de um curr�culo de forma��o m�nima estabelecido pela lei para a educa��o regular. Em seguida, esse curr�culo de forma��o m�nima, n�o entendia os estudantes como sujeitos de conhecimentos, possuindo experi�ncias educativas formais ou n�o, que lhes proporcionassem aprendizagens as quais poderiam ser usadas como ponto de partida para chegar a novas aprendizagens quando eles retornassem � educa��o formal. Portanto, limitar o curr�culo desses estudantes e trabalhadores, proporciona para eles uma forma��o que � m�nima e limitada. Na verdade, o que acaba ocorrendo, � que essas pol�ticas retomam a ideia que esteve na origem da educa��o profissional, o car�ter assistencialista, buscando formar a m�o-de-obra necess�ria ao desenvolvimento econ�mico, educando os jovens trabalhadores de forma psicof�sica para a divis�o social do trabalho. O Col�gio T�cnico da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro Esse col�gio t�cnico se localiza no campus da UFRRJ, no munic�pio de Serop�dica, no Estado do Rio de Janeiro, criado no ano de 1973, a partir da fus�o de dois outros col�gios tamb�m vinculados � universidade. O Col�gio T�cnico Agr�cola Ildefonso Sim�es Lopes e o Col�gio T�cnico de Economia Dom�stica, os dois se tornaram em CTUR, por meio do Parecer n� 3.716/74 CFE, publicado em DOU de 02/12/1974. De acordo com Gama (2005), os dois col�gios que deram origem ao CTUR, j� existiam h� muito tempo. O Col�gio T�cnico Agr�cola Ildefonso Sim�es Lopes foi criado em 1943, pelo Decreto n� 5.408/43, sendo localizado no Km 47 da antiga rodovia Rio/S�o Paulo; j� o Col�gio T�cnico de Economia Dom�stica era localizado no bairro das Laranjeiras, na cidade do Rio de Janeiro. Entretanto, na d�cada de cinquenta foi transferido para o Campus da Universidade Federal do Rio de Janeiro, para atender ao p�blico feminino, formando professoras do ensino agr�cola de economia dom�stica para atuar no meio rural. De acordo com Caju (2005), foram dois motivos que contribu�ram para a fus�o dos col�gios e a cria��o do CTUR, o primeiro seria a decis�o do Conselho Federal de Educa��o, contr�ria ao funcionamento de Col�gios Universit�rios nas Universidades; o segundo motivo e na opini�o da autora, o mais decisivo, foi a baixa qualidade do ensino ministrado nos Col�gios, e assim, os dois col�gios decidiram se unir. No in�cio, o recente col�gio t�cnico sofreu um pouco com algumas defici�ncias estruturais, como falta de salas de aulas, algumas aulas eram at� ministradas no Instituto de Educa��o da Universidade. Em 1987, o CTUR passou a oferecer um curso desvinculado da forma��o t�cnica, com a finalidade proped�utica, ficando conhecido como Curso Regular. Caju (2005) diz que isso aconteceu devido a press�es de alguns segmentos da sociedade local, os quais almejavam uma educa��o secund�ria para formar alunos para ingressar na Universidade. J� Gama (2005), diz que alguns professores fizeram uma den�ncia de que a cria��o do Ensino M�dio Regular aconteceu devido � preocupa��o de funcion�rios da Universidade, os quais buscavam uma maior comodidade para a oferta de um curso que preparasse seus filhos para ingressarem na Universidade. Dessa forma, o CTUR passou a oferecer tr�s cursos: um curso regular de ensino m�dio e dois profissionalizantes, sob a prote��o da Lei Federal n� 5.692/71, combinada com a Lei Federal 7.044/82, pelas quais permitiam, em qualquer caso, o prosseguimento nos estudos para o ensino superior pelo vestibular. Segundo Pamplona (2008), de certa forma, a cria��o do curso regular do ensino m�dio no CTUR contribuiu para a manuten��o da elitiza��o do ensino proped�utico na regi�o devido � falta de oferta de cursos dessa mesma caracter�stica na regi�o, de car�ter p�blico e gratuito. A forma de ingresso desse col�gio tamb�m contribu�a para promover essa desigualdade social, porque era por concurso, e assim, a maioria da popula��o, a qual era considerada pobre, n�o conseguia passar nesse processo seletivo. No entanto, os filhos das pessoas pertencentes a uma classe social mais elevada tinham mais facilidade de conseguir uma vaga por j� terem um ensino mais qualificado. Esse curso de Ensino M�dio, que n�o possu�a concomit�ncia interna, o qual era considerado de prepara��o para as elites ocuparem os espa�os para o comando da na��o, em conformidade com o Decreto 2.208/97, continuou a ter uma matriz curricular excelente. Esse curso possu�a uma carga hor�ria que ocupava um dia inteiro de aulas, como uma escola de tempo integral, promovendo uma grande dicotomia entre o ensino proped�utico e o profissionalizante. De acordo com as reformas da educa��o profissional organizada pelo Decreto 2.208/97, o CTUR passou a oferecer a matr�cula separada do curso m�dio e profissional, em 1999, devido � portaria 646/97. Nessas circunst�ncias, os estudantes passavam a ter uma matr�cula no ensino m�dio e outra para o ensino t�cnico, podendo continuar o estudo independente, podendo trancar uma matr�cula e continuar o curso, no caso de concomit�ncia interna. No ano de 2000, o CTUR passou a oferecer o Ensino M�dio �nico para todos os cursos, de acordo com a Resolu��o do CNE/CEB n� 04/99 e do Parecer n� 16/99, a partir de um sistema modular. Dessa forma, a matriz curricular foi totalmente reformulada passando a ter um �nico Ensino M�dio, com uma dura��o anual de 25 horas semanal e 200 dias letivo, e outra para a forma��o da �rea t�cnica que seria em m�dulos, com dura��o semestral, com a carga hor�ria de mais de 200 horas semestrais e 20 horas semanais, com quatro semestres totais para a certifica��o de conclus�o do t�cnico. (CAJU, 2005). A partir do ano de 2001, o CTUR implementou mais uma reformula��o visando diminuir a discrep�ncia existente entre o ensino m�dio e a educa��o profissional, chegando a conclus�o de que os cursos de Economia Dom�stica e Agropecu�ria deveriam ser substitu�dos pelos cursos de Hotelaria e Agropecu�ria Org�nica. Com a edi��o do Decreto 5.154/2004, o qual defendia a integra��o do ensino m�dio com o profissional, demorou um pouco para influenciar o CTUR, que ficou esperando mais um tempo para resolver essa integra��o, que s� aconteceu no curso de Agropecu�ria Org�nica em 2007. Por�m, os professores do curso de Hotelaria decidiram manter o esquema por m�dulos, com matr�culas independentes para os dois cursos em concomit�ncia interna e externa, como prop�e o novo decreto (PAMPLONA, 2008). Como � poss�vel perceber, apesar de todas as leis e decretos, os quais buscavam a integra��o do ensino profissional com o ensino de n�vel m�dio, o CTUR e muitas outras escolas profissionais, mantiveram em seus curr�culos essa dicotomia, e ainda, de certa forma, contribu�ram para refor�ar as desigualdades sociais. Tudo isso, porque os candidatos das classes menos favorecidas s� conseguiam ingressar no ensino t�cnico, e os filhos das pessoas das classes mais favorecidas economicamente por cursarem os melhores col�gios, acabavam conseguindo chegar ao ensino m�dio proped�utico para continuarem os estudos em n�vel superior. Considera��es finais Pelo o que foi exposto neste artigo, podemos observar que o problema da dualidade entre a educa��o geral e a educa��o profissional existiu desde as origens da escola. Por meio da defini��o de trabalho, � poss�vel perceber que � ele quem define a ess�ncia da humanidade, mostrando a sua import�ncia para que as pessoas continuem existindo. A partir da domina��o da terra, surgiu o excedente e a propriedade privada, e a sociedade acabou sendo divida em classes sociais, existindo pessoas donas dos meios de produ��o e outras para venderem a sua for�a de trabalho. Nesse momento, o trabalho manual passa a ser desvalorizado pela sociedade; e o trabalho intelectual passa a ser valorizado pela sociedade e adquirido atrav�s da escola. Essa divis�o entre o trabalho e n�o-trabalho foi privilegiada, e s� algumas pessoas podiam viver do n�o-trabalho, s� viviam nessas condi��es os donos dos meios de produ��o. A educa��o nesse contexto era destinada �s pessoas que possu�am as terras, as quais n�o precisavam trabalhar, porque tinham pessoas que trabalhavam para elas, e os trabalhadores recebiam a sua forma��o no pr�prio ambiente de trabalho. Entretanto, as pessoas donas dos meios de produ��o tinham um lugar espec�fico para receber a sua forma��o, esse lugar era chamado de escola, que era o lugar do �cio, das pessoas as quais podiam viver do n�o-trabalho. Com o passar do tempo e o crescimento do capitalismo, o mercado de trabalho passou a influenciar as pol�ticas de educa��o profissional, desenvolvendo uma educa��o de car�ter assistencialista, buscando formar a m�o-de-obra necess�ria ao desenvolvimento econ�mico, educando os jovens trabalhadores de forma psicof�sica para a divis�o social do trabalho. Nos dias atuais, a sociedade vive a era da informatiza��o, a qual as m�quinas est�o substituindo as pr�prias opera��es intelectuais, a escola nesse contexto precisa ser unit�ria, na qual busque desenvolver ao m�ximo as potencialidades dos indiv�duos, promovendo a todos a possibilidade de desenvolver o processo produtivo, sendo uma escola de forma��o geral s�lida, trabalhando a capacidade de manejar conceitos, desenvolvendo o pensamento abstrato. Portanto, a rela��o do trabalho com a educa��o esteve presente deste o in�cio da escola. O Col�gio T�cnico da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, como muitas outras escolas profissionalizantes implementaram as reformas das pol�ticas p�blicas visando diminuir a discrep�ncia existente entre o ensino m�dio e a educa��o profissional. Por�m, a maioria manteve em seus curr�culos essa dualidade, o que contribui para a reprodu��o das desigualdades sociais e a manuten��o da elitiza��o do ensino proped�utico. A forma dos alunos ingressarem no CTUR, segundo Pamplona (2008), tamb�m contribuiu para promover essa desigualdade social, porque era por concurso p�blico, e assim, a maioria da popula��o, a qual era considerada pobre, n�o conseguia passar nesse processo seletivo. J� os filhos das pessoas pertencentes �s classes sociais mais elevadas tinham mais facilidade de conseguir uma vaga por j� terem um ensino mais qualificado. Caso n�o seja poss�vel acabar com essa dualidade entre educa��o profissional e ensino proped�utico, a educa��o brasileira deve pelo menos minimizar essa dualidade, modificando essa situa��o a qual o ensino profissional na maioria das vezes � frequentado pelas pessoas pertencentes �s classes populares e o ensino proped�utico �s elites. A partir do momento em que todos puderem ter o mesmo conhecimento e frequentar a mesma escola, a educa��o estar� cumprindo a sua fun��o, que � formar cidad�os cr�ticos, aut�nomos e conscientes dos seus atos. Refer�ncias bibliogr�ficas
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Qual a importância da relação entre trabalho e educação no contexto do processo do aprendizado?A educação é um fenômeno próprio do ser humano e é uma exigência para o processo de trabalho. Então, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular e a humanidade que é produzida historicamente e coletivamente pelos homens.
Qual e a relação entre educação e trabalho?Trabalho e educação são atividades especificamente humanas, inexistem fora do que concebemos como humanidade. O homem se humaniza através do trabalho. Ao transformar a natureza, na tentativa de suprir suas necessidades, o homem produz sua própria maneira de ser, de existir, sua essência.
Qual a importância desse trabalho para a educação?É uma maneira específica de organizar a vida social das crianças e dos jovens, com vistas a proporcionar formas específicas de conhecimento por meio de inúmeros dispositivos de sociabilidade. Há muitas atividades que a escola promove cujo objetivo maior é produzir o pensamento, que é condição de liberdade.
Qual a importância do processo de ensino e aprendizagem?O processo de ensino e aprendizagem engloba uma serie de questionamentos como a própria definição do que é aprender e ensinar. Por esse motivo torna-se necessário que os educadores sejam capazes de compreender as diferenças de cada ação e saber escolher a melhor maneira que irá trabalhar um determinado tema.
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Qual a importância da relação entre trabalho e educação no contexto do processo de aprendizado?
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